تبليغاتX
بلندای تماشا

بلندای تماشا

علمی ؛ فرهنگی

آسیب‌شناسی ادبیات داستانی جنگ تحمیلی

 

مهدی خادمی کولایی
 

چکیده
پدیدة جنگِ هشت ساله در طول دو سه دهة اخیر بزرگ‌ترین رویداد تاریخی کشور ما به حساب می‌آید. این جنگ با جوهره‌ای تدافعی، معنوی و آزادی‌خواهانه تأثیرات شگفت‌انگیزی بر جوانب گوناگون زندگی اجتماعی، سیاسی، مذهبی، فرهنگی، ادبی و حتی شخصی مردمان این مرز و بوم بر جای نهاد. با حادث شدن این رخداد پرتلاطم و دردانگیز، نویسندگان ادبیات داستانیِ جنگ در ثبت و درج هنریِ آن چشم به راه تاریخ‌نویسان و ادیبان رسمی ننشستند و از همان روزهای آغازین جنگ، که فضایی سرشار از شور، التهاب و تب‌آلودگی بر آن حاکم بود، تا واپسین لحظه‌های نبرد و حتی تا هم‌اکنون، که تفاوتهای فراوانی در نحوة نگاه و نگرش هنرمندان و مردم نسبت به جنگ ایجاد شده، دست از تلاش و نوشتن برنداشته‌اند تا بتوانند هم ریشه و هویّت تاریخی این ملّت را به هنگام وزش تندبادهای حادثه‌های هول‌انگیز استوار و ماندگار کنند و هم راه نوی در برابر دیدگان نسلهایِ نو به نوِ آینده بگشایند و مرزهای رهایی و رستگاری را به آنان نشان بدهند.
امّا نگارنده در این جُستار بر آن است که ضمن احترام به گامهای برداشته‌شده و ارج‌گذاری فروتنانه به زحمات کسانی که در این عرصه دست به قلم برده‌اند، به برشماری و ارزیابی منصفانة ضعفها، نارساییها و آفتهای آسیب‌زایی که تحت شرایط ویژة نبرد یا هر دلیل دیگر به قلمرو ادبیات داستانی راه یافته‌اند، بپردازد و با کوشش برای پی بردن به نقیصه‌ها و در صورت امکان ارائة راهکارهای مناسب برای رفع آنها، رسالت خود را برای آسیب‌زدایی از نهال نوپای ادبیات داستانی جنگ، که در سخت‌ترین شرایط ریشه دوانده و حیات و هویّت یافته است، به قدر توان به انجام برساند.
کلید واژه: ادبیات داستانی، روایت، مضمون، شخصیت، جنگ، تکنیک.


بیان مسئله
حوادث عظیم و رویدادهای تکان‌دهنده‌ای که زندگی و تاریخ یک ملّت را متأثّر و دگرگون می‌کند، بی‌تردید فرهنگ، هنر، ادبیات و حتی بینشها و نگرشهای مردم آن کشور را در ابعادی وسیع دچار تطوّر و تحوّل می‌گرداند.
دفاع هشت سالة اعتقادی و یکپارچة مردم دلاور این سرزمینِ حادثه‌خیز نیز یک جریان گسترده و نیرومند ادبی را پدید آورد که با توجه به اهمیت کانونی این برهة سرنوشت‌ساز در تاریخ فکری و فرهنگی این مملکت، نقد و تحلیل جامع‌نگرانه و شناخت و بازکاوی دقیق و عمیق جریانهای ادبی این دوره، به‌ویژه ادبیات داستانی، امری ضروری به نظر می‌رسد؛ زیرا ادبیات داستانی پاره‌ای جدایی‌ناپذیر و درعین‌حال گسترده‌ترین عضو پیکرة ادبیات دفاع مقدس است و بررسی همه‌سونگرانة آن علاوه بر ارزشمندیهای والای ادبی، برای پژوهشگران سایر رشته‌های حوزة علوم انسانی نیز از ارج و اعتباری ممتاز و استثنایی برخوردار است و هرگونه تأخیر و تعلّل در بازشناسی هوشمندانة این فرآیندِ هنریِ برآمده از متن جنگ به فرصت‌سوزی فرهنگی جبران‌ناپذیری منجر خواهد شد؛ زیرا شاید دیگر موقعیتی برای همدلی و همزبانی با کسانی که در این واقعة آغشته به خون و باروت زیسته و در آن حال و هوای تپشناک و آتش‌آلود تنفس کرده‌اند، نیابیم و با دور شدن روزافزون از این رُخداد بی‌نظیر، آفت خاموشی و فراموشی باعث گمگشتگی بسیاری از عناصر گران‌قدر آن گردد و بی‌نصیبیِ کاهلانة ما از این موقعیت گران‌بها، دیر یا زود آسیبها و لطمات خود را برملا کند و ما را در محکمة وجدان تاریخی، سیلی‌خورِ مذمّتهای بحقِّ نسلهای آیندة این مرز و بوم گرداند.

پیشینة پژوهش

جنگ با دگرگون ساختن زندگی و زمانه، ادبیات را نیز که آیینة زمان است، دچار دگرگونی و تحول می‌کند؛ ازاین‌رو ادبیات یک دوره با حوادث و مسائل آن عصر رابطه‌ای ناگسستنی دارد و در بازنمایی و انعکاس زیر و بمهای سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، و تاریخی جوامع انسانی نقشی محوری ایفا می‌کند؛ گرچه پیشینة بازتاب جنگ در ادبیات به دوران کهن و روزگارآلود اسطوره‌ها و حماسه‌ها بازمی‌گردد و در آثاری چون گیلگمش، ایلیاد، شاهنامه، سرود رولان و... نمودی آشکار یافته؛ اما شکل داستانیِ امروزینِ آن به‌گونه‌ای چشمگیر و برجسته از اثر گرانسنگ لئون تولستوی (1828ـ1910) سر برآورده. رمان جنگ و صلح که بیانگر اوضاع روسیه در زمان لشکرکشی ناپلئون بدان کشور است، در مدت پنج سال (1864 تا 1869) به رشتة تحریر درآمد و این در حالی بود که نگارندة آن حدود ده سال پیش از نگارش آن اثر، مستقیماً نبردی دیگر را تجربه کرده بود.
با وقوع جنگ جهانسوز اول(1914-1918 م.) شاخة جدیدی از ادبیات که روایتگر بحرانها، پریشانیها و دردمندیهای بشر وحشتزده در آن روزگار پرتب و تاب بود، با شکلی گسترده و به‌گونه‌ای رسمی به وجود آمد و نوابغی چون استیفن کرین، رومن رولان، برنارد شاو، هانری باربوس، استفان تسوایک، آرنولد تسوایک، آندره مالرو، زیگفرید ساسون، استاندال، ساموئل بکت، ولتر، گی دو موپاسان، آنتوان دو سنت اگزوپری، جان دوس پاسوس، اریش ماریا رمارک، همینگوی، جان اشتاین بک، اریک نایت، یوردان یووکف، شولوخوف، الکسی نیکلایویچ تولستوی(1883-1945)، بوریس پوله­وی و دیگران با الهام از جنگهای عالمگیر اول و دوم یا تحت تأثیر وقایع و کشمکشهای منطقه‌ای، میهنی، مذهبی و... دست به آفرینش شاهکارهایی زدند که همچنان در ردیف گنجینه‌های ارجمند ادبی و میراثهای ماندگار فرهنگ بشری قرار دارند. برخی از این قلل ادبی جهان مثل جان اشتاین بک، همینگوی، آرنولد تسوایک و اریش ماریا رمارک با نگاهی نقّادانه، در آثار خود به تقبیح و مذمّت جنگ پرداخته و ایجادگران اوضاع آشفته و ناامن‌کنندگان جهان زیستِ آدمیان را مورد ملامت و سرزنش قرار داده‌اند.
البته نظریه‌پردازان و منتقدان حرفه‌ای و اثرگذار عرصة ادبیات مغرب‌زمین همچون گئورکی لوکاچ، لوسین گلدمن، رنه وِلّک و تری ایگلتون نیز در این خصوص بی‌کار ننشستند و با تیزبینی و ژرف‌اندیشی خاصّ خود نکات ارزنده و قابل تأمّلی را در مورد آثار بزرگی که با درونمایة جنگ نگاشته شده‌اند، گوشزد کرده‌اند؛ اما درخصوص آسیب‌شناسیِ ادبیات داستانیِ جنگ و مقاومت در ایران جز نوشته‌های جسته و گریخته و گفتگوهای غیر منسجم و مصاحبه‌های تقریباً قالبی و کلیشه‌ای کاری شاخص، شایسته و درخورِ تأمل صورت نگرفته تا بتواند به‌درستی روشنگر حقایقِ پنهانِ موجود در این گسترة عظیم و رازآلود باشد.

درآمد
جنگ، دوزخ عواطف عالی انسانی، نابودگر آرامش و آسودگی زندگی و «مصرفگاه عظیم جانها و مالهاست.»1 شاید برای پرهیز از این تابوی بزرگ معرفت بشری است که در فرهنگ کشور ما در بیشتر اوقات به جای این واژه از تعبیر «دفاع مقدّس» بهره جسته می‌شود؛ بااین‌همه گاهی انسانها ناگزیر می‌شوند که بجنگند تا به آشتی و امنیّت دست یابند. در چنین شرایطی ادبیات به‌عنوان قلمرو اصلی ارزشها و اندیشه‌ها، ضمن تقویت روح جمعی حماسه و ایثار به نمایش هنریِ التهابها، تب‌وتابها و هیجانات شورانگیز ملتها در برهه‌های حساس و حیاتی نبرد که عموماً با مصائب و متاعب فراوانی همراه است، می‌پردازد.
با شعله‌ور شدن آتش جنگِ ناخواسته در ایران و تداوم آن در طول سالیان دراز، ادبیاتی با ویژگیهای خاص و منحصربه‌فرد در این کشور پدید آمد که شاخة ادبیات داستانیِ آن به دلیل برخورداری از ظرفیتهای قابل توجه در انعکاس عینی و جزء‌نگارانة حالات گوناگون آدمیانِ درگیرِ جنگ، برخلاف محدودیتهایی که در شعر وجود دارد، عرصة وسیعی را برای فرانمایی و بازتاب فرهنگ ایثار و شهادت فراهم کرد. با گذشت زمانی نسبتاً دیرآهنگ از فعالیت این نوع ادبی، ماهیت و هویت آن در ذهنها و زبانها جای گرفت و نیاز به شناخت خصایص و مؤلّفه‌های آن، جهت تعیین جایگاه و قرار دادن آن در طبقه‌بندیهای ادبی و هنری روزبه‌روز بیشتر از پیش احساس شد؛ ازاین‌روی به‌کارگیری نقد به‌عنوان وجدان ادبیات، ضرورتی اجتناب‌ناپذیر یافت. بر همین اساس نگارنده بر آن شده است تا در این مقاله ضمن پاسداشت همة مجاهدتها و فضیلتهای قابل ستایشِ داستان‌نویسانِ حوزة مقاومت و پایداری و رعایت جوانب انصاف و تقوای ادبی، ضعفها و کاستیهایِ شکلی، محتوایی و تکنیکیِ راه‌یافته به آثاری از این دست را بر پایة معیارها و مقیاسهای نقد علمی، مورد بررسی و ارزیابی قرار دهد و آسیبهایی را که از این رهگذر متوجه ترویج هنرمندانة فرهنگ ایثار و شهادت شده است، با رعایت ایجاز به‌صورت فهرستوار برشمُرَد و در صورت لزوم به معرفیِ دلایلِ بروزِ این عیوب زیانبار بپردازد. بدان امید که این تلاش مختصر بتواند نقشی سازنده در هموار کردن مسیر اهل قلم برای تولید آثاری هرچه وزین‌تر ایفا نماید و در حدّ خود راهگشای یک جریان سالم ادبی در حوزة داستان جنگ باشد.

یافته‌ها
گرچه تنها برشمردن عیوب یک ژانرِ ادبی ویژه، به‌سان دروغ گفتن به اندازة همة خوبیهای نگفتة آن نوع ادبی خاص است2؛ اما از آنجایی که موضوع این بحث «آسیب‌شناسی ادبیات داستانی جنگ» می‌باشد، ما ضمنِ پیش­ چشم داشتن همة محاسن و برجستگیهای انکارناپذیر آثار خلق‌شده در این زمینه، به‌عنوان یک وظیفة اخلاقی ـ ادبی و به‌منظور همکاری صمیمانة هنری با اهل قلم و به جهت اعتلا و ارتقایِ این هنر راستین، کاستیها و نقیصه‌های مخرّب و صدمت‌آفرین رخنه‌کرده در این حوزه را ذیل سه محور عمدة فرم، محتوا و تکنیک مورد نقد و تحلیل قرار می‌دهیم.

1. از نظر فرم، شکل و شیوه
الف: عرضة مستقیم تجربیات حاصل از جنگ، بدون پیچش و پرداخت هنری
جوهره و خمیرمایة بسیاری از داستانهای جنگ خاطرات رزمندگان، ایثارگران و شهیدان است. اما برخی از نویسندگان، بندی و مصلوبِ همین خاطرات باقی ماندند و با نگاهی عینی و مستند نسبت به جنگ بدون شکار لحظه‌های ناب داستانی، روایتهای توضیحی و گزارشی را بر بازتولیدِ توفیق‌آمیز اثر با اسلوبی هنری از نقش‌مایه‌های خاطرات ترجیح دادند و به جای ارائة تصویر هنرمندانه و پرطراوت از صحنه‌ها، به عرضة مستقیم دیده‌ها و شنیده‌ها با چاشنی هیجان و شور و شعار بسنده کردند و همین روند سبب گردید که آثار این نوقلمان با وجود برخورداری از گوهر صداقت و احساسات پاک و زلال در گذر زمان به بوتة فراموشی سپرده شود. حال آنکه آنان می‌توانستند با پرهیز از آسان‌طلبی و به‌کارگیری قلمِ سحرانگیز، ورایِ صورت مشهود و ملموس، جان و جوهری جاودانه در کالبد ماجراها بدمند و به ماندگاری و پایندگی آثار خود در ذهن و زبان آیندگان کمک شایانی بنمایند.
ب: الگوهای محدود تکرارشونده در داستانهای جنگ
در بسیاری از داستانهای جنگ شاهد تکرار ماجرایی واحد با شیوه‌ای یکنواخت و کلیشه‌ای هستیم. محور این طرحهای قالبی، که در دهة اول تبدیل به نظام ادبی داستان جنگ شده بود، بدین‌گونه است که افرادی غیر معتقد به دلایل مختلف پایشان به جبهه باز می‌شود و در کمترین زمان ممکن تحت تأثیر روحیاتِ معنویِ «قهرمانِ اصولِ» داستان یا همان شخصیت مثالیِ آرزوشده، دگرگونی اعتقادی می‌یابند و تا مرزهای دور ایده‌آلیسم آسمانی پیش می‌روند و گاه نیز با شهادت، تطهیر شده و به حریم قدس پروردگار راه می‌یابند. حال آنکه «تغییر کیشهایِ [ناگهانی] و تحولّات فوری نه با هنر دمسازند و نه با طبیعت؛ نه نیز احتمال وقوع دارند (آلوت، 1380، ص 92). لازمة چنین دگرگونیهایی،
درگیریها و کشمکشهای فراوان درونی و بیرونیِ افرادِ داستان است و این ضعفِ دلالتگری به حقیقت‌مانندی و باورپذیری اثر لطمه می‌زند. این‌گونه داستانها به دلیل چهرة مزاحم و مداخله‌گرانة راوی، تکرار جریان همسان، همنوایی با ارزشهای تبلیغ‌شده و مسلّط بر فضایِ ذهنیِ زمانه و بی‌بهرگی از اصالت و خلاقیت فاقد ارج و اعتبارِ هنریِ ماندگار هستند.
ج: اصرارورزی بر جنبه‌های آموزشی و تربیتی داستان
ترویج فرهنگ ایثار و شهادت به‌صورت مستقیم با هدف ساخت الگوی رفتاریِ همگانی و دیکته کردن آن بر مخاطبان، بسیاری از داستانهای حوزة ایثار و مقاومت را در ابعاد بیرونی و درونی دچار سستی و ضعفِ مفرط گردانیده است. این دسته از نویسندگان بدون در نظر داشتن پیچ‌وتابهای روحی انسان و بُغرنجیهای جهان امروز، سایه‌های سنگینِ سلوکِ اعتقادی خود را بر جهانبینی و نگرش ادبی خویش تحمیل کرده و ارزش آفریده‌های داستانی خود را تا حدّ یک مرامنامة عقیدتی و سیاسی کاهش داده‌اند. این محصولات نوشتاری به دلیل بی‌بهرگی از پالایش ذهنی و ذوقی نیرومند، دور ماندن از تنشهای داستانی، نداشتن اندیشه‌های عمیق و چند لایه، کلّی‌نگریهای غیر هنری، ناتوانی در وضوح بخشیدن به رنجهای بشری با شفقتی هنرمندانه و فقر جنبه‌های دراماتیکی آثاری کسل‌کننده و ملالتبار از آب درآمده‌اند و نتوانستند مخاطب چندانی را برای خود دست و پا کنند.
باید در نظر داشت که وسوسة سودمندی اخلاقی و اجتماعی نباید به آکنده شدن ادبیات داستانی جنگ از پندهای گزنده و اندرزهای آزاردهندة آشکار منجر شود. درست است که «اخلاق، قلب داستان»3، می‌باشد و هنر اخلاقگرایانه به شکوفایی احساسات ناب و اصیل انسانی کمک شایانی می‌کند؛ اما شایسته است که این عنصر حیاتی، که به نوعی تأیید زندگی حقیقی نیز هست، با لحنی کتمانی و بیانی پنهانی، نسیم‌آسا، وارد حفره‌ها و روزنه‌های ناپیدای داستان شود و به گونه‌ای نامحسوس و نرم‌نرمک در ذهن و ضمیر خواننده رسوب کند و در دگرگونیهای مثبتِ رفتاری او نقشی محوری از خود بر جای بگذارد.
د: شتابزدگی در خلق اثر و تن زدن از بازنویسیهای مکرّر و بازبینیهای دقیق
با توجه به اینکه بسیاری از آثار داستانی ما در گرماگرم نبردِ پرتلاطم جبهه‌ها، شرایط تب‌خیز و شررریزِ جنگ شهرها، آوارگی پراِدبارِ مردم جنگزده، یا با فاصلة اندکی پس از فروکش کردن شعله‌ها و شراره‌های جنگ و قبل از التیام‌یافتگیِ دردها و داغها به وجود آمده‌اند، به سبب بروز و ظهورشان در اوضاع محیطیِ ویژه و حال و هوای خاص، عمدتاً شتاب‌آلود، شعاری، احساساتی، جانیفتاده و پر از شاخ و برگهای زاید و اضافی هستند.
علاوه بر همة این عوامل درهم‌تنیده، دست به کار شدن کسانی که موفق به درک جنگ از فاصلة نزدیک شده بودند و می‌خواستند در حرکتی رسالت‌آلود، راویِ امین‌تر و دقیق‌تر جریان جنگ باشند، اما از ذوق و ذائقة ادبی لازم بی‌بهره بوده و هیچ آگاهی و تجربه‌ای از فنون داستان‌نویسی نداشتند، نیز در پدید آمدن آثاری سطحی، خاطره‌وار، برونگرا و گزارشی نقشی قابل ملاحظه داشته است؛ حال آنکه داستان‌نویسی امری درونی و ذهنی است و نویسنده ضمن برخورداری از استعداد لازم باید با بهره‌گیری از کیمیای خلاقیت و تلاش، مرحلة انتقال پیام به شکل سادة روایی و توضیحی را پشت سر بگذارد و با کاربستِ تکنیکهای مناسب، الفتی هنری بین عناصر و سازه‌های گوناگون داستان برقرار نماید تا اثر او در کنار ساختارِ انداموار و ارگانیک از کیفیتی پذیرفتنی در همة جهات بهره‌مند گردد. و لازمة تولید چنین اثری مطالعة فراوان، دانش فنّی و ادبی کافی، کار مداوم، بازنویسی پیوسته و بازبینی نقّادانه و موشکافانة اثر در همة مراحل آفرینش است. در سایة چنین فعالیتهای منسجم و سامانمندی می‌توان به انتظار تولد آثاری پویا، پیراسته، درخشان، نمایشی و ماندگار نشست که تأثیری نازدودنی بر افکار و اذهان مردم بر جای خواهد گذاشت؛ همان کاری که آثار بزرگان علم و ادب جهان با فرهنگ انسانی کرده است.4
ه‍ : همسانی، مشابهت، اقتباس و الگوبرداری داستان‌نویسانِ جنگ از آثار دیگران
داستانهای فراوانی با موضوع و درونمایة جنگ وجود دارد که از نظر اسکلت‌بندی و ساختمان، یا برخی از عناصر داستانی مثلِ شخصیت‌پردازی، زاویة دید، عنوان و پایانبندی، یا از دیدگاه فرم، نوعِ نگارش و جوهرة نثر، سایه‌ای از آثار دیگران هستند. گاه چند اثر از نویسندگان مختلف آن‌چنان شبیه به هم درآمده‌اند که گویی شخص واحدی آنها را نگاشته است. البته برخی از اهل قلم عناصری را از دیگر هنرمندان این عرصه وام گرفته‌اند و با مدد جستن از خلاقیت خود به آن سازه‌ها و عناصر، حیاتی نو و هویتی دیگرگونه بخشیده‌اند و گاهی هم ممکن است برخی از نویسندگان، ناآگاهانه سبک و ذهنیّت داستان‌پردازانِ دیگر را از آنِ خود کرده باشند، یا داشتن ریشه و منشأ کارگاهیِ واحد و یا مشابه در هنگام آموزش فنّ داستان‌نویسی ـ دو جریان «بچّه‌های مسجد» و «حوزة هنری» در آموزش کارگاهی نوقلمان علاقه‌مند به امر داستان‌نویسی بسیار منسجم و فعّال عمل می‌کرده‌اند ـ در یکنواختی و همسانیِ ناخواستة بعضی از آثار مؤثّر افتاده باشد. بااین‌همه گرته‌برداریها، اقتباسها و حتی رونگاریهایِ لفظی و معنایی در این گونة ادبی به حدّی است که هرگز نمی‌توان آن را ناشی از تصادف و توارد دانست عدم مطالعة آثار گذشتگان با نیّت دانش‌افزایی و وسعت نگرش، ضعف تقوای اخلاقی و ادبی، حاکمیت روح پخته‌خواری، نادیده انگاشتن دانش و هوشمندی مخاطبان،
بی‌رونقی بازار نقدِ جدّی و عالمانه، عدم برخورد قاطع با غاصبان حقوق معنوی و علل عدیدة دیگر از آفتهای زیانمند و ویرانگری است که این حوزة منزّه‌طلب و قداست‌آلود را نشانه رفته و رفع و دفع آنها نیازمند هشیاری اهل اندیشه، شهامتِ منتقدان شجاع و بیداریِ متولّیان فرهنگی جامعه است.5

2. از نظر درونمایه، مضمون و محتوا
الف: تولید آثار با قصد و نیّت اعتقادی، در جهت اهداف تبلیغاتی
ادبیات مکتبی و اصولگرا که برخلاف آثار داستانی، بر انگیزشها، کنشها و منشهای ایدئولوژیک به شیوه‌ای آشکار تأکید می‌ورزید و کارکرد تبلیغی آثار را نافع‌تر از قدرت درونی و ارج و اعتبار هنری آن می‌دانست، به دلیل شیفتگیِ نامتعادل و سطحی نسبت به برخی تعهّدات، باورها و آموزه‌هایِ تبلیغ‌شده، کلیشه‌ای و مقطعی نتوانست به نسبت امکانات وسیعی که در اختیار داشت، در خلق داستانهای اثرگذار بر زندگی و اندیشة مردم توفیق چندانی به دست آورد.
نویسندگان این دسته از آثار به دلیل حرکت در سطح و ناتوانی در درک حقایقِ اعماق نتوانستند تصاویری اصیل و
بی‌طرفانه از زندگی، حوادث و انسانهای درگیر با بحرانها و تنگناهای سخت و بغرنج ارائه دهند. نپرداختن به تناقضهای ذهنی و وجودی افراد به دلیل حضور تیپهای عمومی‌ و فردیّت‌نیافته، جانبداری از پرسناژهای عقیدتی، فراهم ننمودن زمینة لازم برای ایجاد تنش و کشمکش داستانی، هدایت روایتِ داستان به‌سوی مقصدِ از پیش لو رفته، ضعفِ نشانه و فقر دلالتگری در توجیه تحولات شخصیتها و وقایع جاری داستان، امساک در بهره جستن از توضیحات غنی، زنده و پویا، فقدان مهارت هنری در ابلاغ پیام به گونه‌ای ظریف و غیر صریح باعث شده‌اند تا نویسنده نتواند «خواننده را شریک اضطرابها، دلهره‌ها، تردیدها و باورهای قهرمانان خود سازد» (میرعابدینی، 1383، ص 1287) و رغبت او را برای پیگیری ماجرا و تداوم مطالعه، همچنان برانگیخته و جوینده نگه دارد.
باید دانست که انعکاس صادقانة واقعیّات زندگی با زبانی ساده و طبیعی، پرهیز از مطلق‌گرایی، میدان ندادن به احساسِ تکلّف و معذوریت اخلاقی در پرورش شخصیتها، رعایت انسجام درونی داستان و انگشت نهادن بر پایدارترین وجوه اشتراک درونی انسانها جامعیتی به اثر می‌بخشد که آن را از آفت گذر زمان مصون داشته و به مانایی و جاودانگی‌اش در دل تاریخ کمک می‌کند.
ب: سفارشی‌نویسی
بخش قابل توجهی از ادبیات داستانی جنگ با عقد قرارداد رسمی و القایِ صریحِ موضوع، درونمایه و دیدگاهِ خاص به نویسندگان، در چرخة تولید قرار گرفت. اولیای امور فرهنگی کشور به جای فراهم نمودن بستر مناسب فرهنگی، رأساً در امر تولید داستان و رمان دخالت نمودند و تجربیات شکست‌خوردة سایر کشورها را در این زمینه، دانسته و یا ندانسته، نادیده گرفتند6 و بدین طریق لطمات شدیدی بر پیکرة ادبیات داستانی وارد آوردند و سرمایه‌های مادی و معنوی هنگفتی را از این ملت به باد فنا دادند. متولّیان سیاسی‌اندیشِ مقولة فرهنگ به این امر توجه نکردند که «ادبیات خلاق، به‌ویژه داستان، پدیداری زنده، ظریف و شکننده است که ماهیتی خاص دارد و هر شخص یا دولتی که بخواهد این پدیدة زنده را آن‌قدر کژ و مژ کند که خادمِ ایدئولوژی و منافع سیاسی او بشود، روح آن را کشته است.» ( ایرانی،1380،ص7).
آنچه از زیر دست این نویسندگان قراردادی بیرون آمده و با چاپ و نشر دولتی در شمارگان بالا منتشر گردیده و در جشنواره‌های کتاب برتر، سایه‌های سکّه و سیمرغ بر آنها قرار گرفته، با گذشت اندک زمانی از رونق و رواج افتاده‌اند؛ زیرا در این نوشته‌ها روی‌آوریِ کاهلانه و کم‌فروشانة نویسندگان به تک‌گوییهای طولانی برای گریز از پرداختن به موضوعات بکر و پرزحمت، بی‌رمقیِ تخیّل، فقدان اندیشه‌های بلند و چندلایه و تأویل‌پذیر، پرهیز از ترویج روحِ پرسشگرانه7، طفره رفتن از جستجوی معنای تازة جهان و زندگی، بی‌بهرگی از لحظات حسّیِ ناب و عمیق داستانی و سیاسی‌نویسیهای کلیشه‌پردازانه، بیزاری و رمندگی مخاطب و کسادی بازار مطالعة آثارِ این گونة خاص ادبی را به دنبال داشته است.
عموم اهل هنر بر این باورند که داستان باید به‌طور طبیعی از چشمة طبع نویسنده جوشش و تراوش کند و برآیند مستقیم ذوق، فکر و اندیشة کاوندة خودِ او باشد تا به لطف تلاشِ طاقت‌شکن و عرق‌ریزانِ جسمی و روحی نویسنده به شاهکاری شکوهمند و بالنده بدل گردد.
ج: رویکردهای غیر متعادل و افراط و تفریط‌گرانه نسبت به ادبیات داستانی جنگ
شمار معتنابهی از نویسندگان داستان مقاومت با شیبی غیر منطقی، دچار استحاله و دگردیسیِ نگرشی درخصوص موضوع جنگ شدند. آنان در روزهای هیجانی و دغدغه‌آلود نبرد با مطلق‌گرایی و یک‌سونگریِ محض، پدیدة جنگ را مائدة آسمانیِ پراکنده‌شده در زمین و فرصت طلاییِ تعالی‌جویی و کمال‌طلبی جلوه می‌دادند و افراد درگیرِ جنگ در جبهة خودی را چهره‌هایی اهورایی با رسالتی پیامبرانه معرفی می‌کردند و با شیفتگیِ اغراق‌آلودِ خود راه افراط را در بازنمایی حقایق جنگ می‌پیمودند؛ اما عدة چشمگیری از همین اهل قلم با گذشت سالیانی اندک، خصوصاً بعد از آتش‌بس، نوشته‌هایی را عرضه کردند که در آنها به نفی کلّیِ همة ارزشها و آرمانهای تعریف‌شده برای دفاع مقدس پرداختند و با گام نهادن در بیراهه‌های تفریط، رزمندگان سالهای ستیز را شخصیتهایی واپس‌خورده، افسوسمند، بی‌آرمان و گرفتار نوعی احساس حیف‌شدگی و هدررفتگی نشان داده‌اند. این‌گونه رفتارهای ناهنجار ادبی با چرخشهای غیر متعارف و انفجاری به سبب عدم نسبیّت‌گرایی منطقی، در هر صورت لطمات جبران‌ناپذیری را بر ادبیات داستانی دفاع مقدس تحمیل کرده و با ایجاد تزلزل و تردید در مخاطبان و نادیده انگاشتن شعور عمومیِ رو به تعالیِ جامعه، جایگاه نویسندگان این حوزه را از نظر صداقت و امانت دچار آسیب و خدشه نموده است.
د:تسویه‌حسابهای فکری و اعتقادی
تعامل نامطلوب نویسندگان و هنرمندانی که حقانیت دفاع را پذیرفته و آن را با اشکال گوناگون در آثار خود بازتاب
می‌دادند، با روشنفکران دگراندیش، منجر به تقابل غرض‌آلودِ فرهنگی در عرصة ادبیات جنگ شد. آنان با موضعگیری در برابر نویسندگانی که با نیت عقیدتی و تعهدات اجتماعی ـ سیاسی به خلق آثاری هدفمند با استفاده از امکانات دولتی دست می‌زدند، با رویکردی پوچگرایانه و نگرشی آکنده از مسخ‌شدگی در نوشته‌های خود به تصویر نسلی می‌پرداختند که با سردرگمی و آرمان‌باختگی و احساس هیچ‌انگاری و تهی‌شدگی به گذران اجباری و ناخرسندانة روزگار تن داده‌اند؛ اگرچه جمهوریّت صداها در فضای فرهنگی از تک‌صدایی و رسمی‌اندیشیهایِ بخشنامه‌ای بسیار ارزشمندتر است؛ اما غرض‌ورزیهای تعصّب‌آلود، چهرة هنرِ حقیقت‌نما را مخدوش و نازیبا می‌گرداند.
هـ : نداشتن تجربة مستقیم و ملموس از میدانهای جنگ
برخی از نویسندگان داستانهای جنگ، عطای افتخاراتِ مخاطره‌آمیزِ عرصه‌هایِ مخاصمه و کارزار را به لقایِ سلامت و امنیتِ وجودِ خود بخشیدند8، غافل از آنکه دیدن و شنیدن از اصلی‌ترین دریچه‌های روح آدمی برای دریافت محرکها و پیامهای بیرونی هستند9. عدم مشارکت بعضی از نویسندگان در جنگ باعث شده که آنان، در انعکاس جهان خاص رزمندگان و خلق لحظه‌های حسّی و صحنه‌های نمایشی توفیق چندانی نداشته باشند؛ زیرا هنر انتقالِ حسِ تجربه‌شده است. البته ممکن است نویسنده‌ای جنگ‌ندیده به‌واسطة نبوغی که در به تصویر کشیدن دیده‌های غیر مستقیم (فیلمها و...) و شنیده‌ها (گوش کردن به خاطرات یا مطالعة کتب جنگی) دارد، بدون مشاهدة مستقیم کشمکشهای میادین جنگ، آثار شایسته‌ای خلق کند و با گسترش طبیعی و شکل‌بخشی مناسب به حوادث، اثری پخته و شوق‌انگیز بیافریند؛ اما تجربه نشان داده است که آثار بزرگ و ماندگار جهان در حوزة جنگ عموماً به دست کسانی رقم خورده که
حادثه‌های خونبار و گیرودارهای دلهره‌آور عرصه‌های ستیز و درگیری را با تمام وجود خود لمس کرده‌اند10 و در بسیاری از لحظات، شاهدِ تپشِ توفنده و اضطراب‌آلود قلبهای خود و همرزمانشان بوده‌اند و به همین دلیل توانسته‌اند با حسّ و عاطفه‌ای عمیق و درک و نگرشی جامع و همه‌جانبه طوری قلم بزنند که مخاطبان را همپایِ خود شریک هیجانها، ذوقها، دردها و دریغناکیهای شخصیتهای داستانی خویش سازند و آنان را در عالم ذهن و خیال به‌طور جدّی درگیرِ نبردها و کش‌وقوسهای شورانگیز و سرنوشت‌ساز پهنه‌های مقابله و کارزار نمایند.


و: اشراقگراییهای ناموفّق
در داستانهای جنگ، توجه خاصی به نظام علیّت غیر مادی که مبتنی بر عوامل غیبی و اموری چون دعا، نیایش، کرامات و عنایات الهی می‌باشد، شده است. اشاره به امور قدسی همچون امدادهای غیبی و رخدادهای مذهبی مثل ­آگاه شدن رزمندگان پاک‌طینت از توطئه‌های مرگبار دشمن و یا شهادت خود و همرزمان به گونه‌ای الهامی، یا باخبر شدن پیشاپیش مادران از شهادت فرزندان خود در جبهه به مدد کشف و شهود باطنی و یا رؤیاهای صادقانة مرتبط با مسائل جنگ از مواردی است که با نگرشی عرفانی و پارسایانه در ادبیات داستانی جنگ مطرح شده و به فراخور توانایی نویسندگان در پرورش موضوع و فراهم نمودن تمهیدات لازم برای باورپذیر کردن این امور توفیقاتی هم حاصل شده است11؛ اما وارد کردن نیروهای ماورایی و برآمده از حوزة غیب در داستانها، بدون زمینه‌سازیهای مناسب با توجه به تنگیِ محدوده‌های مجاز در نزدیک شدن به مفاهیمی از این قبیل، برخی از داستانهای عرصة جنگ را گرفتار کاستیهای چشمگیری نموده است. این شگرد نه‌تنها کمکی به نویسندگان در پر کردن شکنها و شکافهای موضوعی و مضمونیِ قصه نکرده، بلکه خامدستی و ناآزمودگیِ هنری آنان را در پرورش این‌گونه موضوعات آشکار نموده است. مطرح کردن تکراری، یکنواخت و سطحی‌نگرانة این‌گونه مفاهیم در داستانهای متعدد با اهداف تبلیغی بدون ایجاد فضای مناسب برای گذر از حال و هوای واقعی و قرار گرفتن در جوّی اشراقی و نورانی، حقیقت‌مانندی این نوع از داستانها را با تردیدی جدّی روبه‌رو کرده است. گرچه استفاده از نیروهای ماوراء‌طبیعی در آثار هنری سابقه‌ای دیرینه دارد، مثلاً در نمایشنامه‌های یونانی هرگاه شخصیتهای داستان با شرایط بغرنج مواجه می‌گشتند، خدایانِ اساطیری وارد صحنه می‌شدند و آنان را از مهلکه نجات می‌دادند؛ اما اصولاً در ادبیات داستانیِ جنگ، طرح مفاهیم انتزاعی و شهودی که درک آنها به سادگی ممکن نیست و قابل قبول ساختن آن از سوی نویسنده برای مخاطب دشوار به نظر می‌رسد، امر پسندیده‌ای نیست. زیرا خواننده را با پرسشهایی عمیق و گاه بی‌پاسخ مواجه می‌سازد.

3. از جهت تکنیک، صناعت و فنّاوریهای زبانی و بیانی
الف: ناآزمودگیهای فنّی و ضعف در بهره‌گیری از شگردهای نوینِ داستان‌نویسی
شمار قابل توجهی از نویسندگانِ سربرآورده از کوران جنگ، نوقلمان پرشوری بودند که با وجودِ نداشتنِ الگوی مناسب برای خلقِ داستان، و ضعف دانشی و معرفتی در علومی همچون جامعه‌شناسی، روانشناسی، فلسفه و سیاست، و ناآشنایی با ترفندها و شگردهای تازة قصه‌نویسی، بیشتر به اقتضای مسئولیتهایِ رسالت‌آمیزی که بر دوش خود احساس می‌کردند، دست به نوشتن داستانهایی با موضوع دفاع مقدس زدند. با وجود انباشتگیِ انبانِ تجربة زیستیِ این نویسندگان از مضامین مرتبط با جنگ، نداشتن ورزیدگیِ تکنیکی و مهارتهای لازمِ ادبی سبب شده است که نوشته‌های آنان از ویژگیهایی چون غنای جوهرة هنری، زیرساختها و اسکلت‌بندیهای استوار، صناعت و اصول فنیِ مناسب، طنین و ضرباهنگ متناسب با جست‌وخیز و التهابهای داستان، زبان گفتاری تر و تازه، پرداخت و پرورش شخصیتهای شناسنامه‌دار، عمیق و چندوجهی و لحن صمیمی و حس‌برانگیز بی‌بهره بمانند و به سبب رویکرد محوری به شیوة گزارشی و روایتگرانه، در ارائة تصاویری اصیل، صادقانه و صمیمی از دل‌مشغولیها و دغدغه‌هایِ درونیِ افرادِ مواجهه با جنگ و پرداختن به زمانهای دست‌چین‌شدة داستانی کم‌فروغ و رو به افول جلوه کنند. علاوه بر اینها فقدانِ حالت تعلیق و هول و ولایِ انتظارآمیز، فقرِ فضاسازی، بی‌توفیقی نویسنده در دمیدنِ روحِ زلالِ عاطفة سرشار، تخیّل نیرومند و اندیشه‌های بلند انسانی در کالبد اثر و بزرگنمایی اغراق‌آلود جنبه‌های قهرمانی به بهانة تبلیغ ارزشمداری باعث شده که داستانهایِ قلم‌به‌دستانِ این برهه با واقعیتهای جاری جامعة جبهه و پشت جبهه نامنطبق گردد و آسیبهایی را دامنگیر ادبیات داستانی جنگ کند. اما با سپری شدن این دورة هیجانی و تب‌آلود و طی کردن صبورانه و جسورانة مراحلِ گذار، بسیاری از همان نویسندگانِ کارافتاده به همراه نوآمدگان پویا و پرتحرّک با ارتقای دانش و بینش خود و به مدد تخیلی آزاد و رها توانستند در حدّ مقدورات، ضمنِ کاربستِ فنّاوریهای تکنیکی، بلاغی و زبانی و پرهیز از تحمیل یک معنای رسمیِ فروکاهنده بر متن به ترکیبی مأنوس و مناسب از نقش‌مایه‌های خاطره و خیال، اندیشه و پیام، توصیف و گفتگو، الهام و انتظار و سایر عناصر کانونیِ داستان دست یابند و با ارتقای زبانِ داستانی و تلطیف آن، آثار خواندنیِ ارجمند و گاه شگفت‌انگیزی را پدید آورند و نشانه‌هایی درخشان و ماندگار بر زندگی، فکر و فرهنگِ مردان و زنانِ زمانِ خود بر جای بگذارند.


ب: گرایش بیمارگونه، شیفته‌وار و غیرانتقادی نسبت به مدرنیسم
برخلاف داستان‌نویسانِ تازه به میدان آمدة آغاز جنگ که عموماً ضعفِ مفرطی در به‌کارگیری صناعتهای بدیع و شگردهای نوین داستانی داشتند، برخی از داستان‌پردازان عرصة دفاع مقدس در سالهای بعد، خصوصاً بعد از آتش‌بس و برقراری نسبی آرامش، راه تفریط را در پیش گرفتند. آنان تحت تأثیر آثار ترجمه‌شدة فوق مدرنیستی و مکتبهای ادبیِ ناهمخوان با سرشت فرهنگی ـ هنری ایرانی همراه استحالة احتمالی و به بهانة بحران اجتماعی و دگرگونی ارزشها با حرکتی دم‌افزون و شتابناک بدون در نظر داشتن پشتوانه‌ها و پس‌زمینه‌های فرهنگِ خودی به بهره‌گیریِ مقلّدانه از شیوه‌های فرامدرن روی آوردند و گرفتار نوعی تکنیک‌زدگی و فن‌نماییِ فضل‌فروشانه در سلوک نویسندگیِ خود شدند و در آثارشان تصنّع، جای صنعت و مهارتِ معتدل و متناسبِ با روح داستان را گرفت.
این توجه کانونی به فنِ ویژة داستان‌نگاری به دگرگونیهای بزرگی در شاکلة بیرونی و درونی داستانهای این نویسندگان منجر شد.12 آنان با دستمایه قرار دادن دانشها و علومی چون اسطوره‌شناسی، مردم‌شناسی، روان‌شناسی، روانکاوی و روانپزشکی ـ که بعضاً تخصصهایی هم در این رشته‌ها داشته‌اند ـ درخصوص علل روان‌پریشی افراد و قهرمانان داستانهایشان به قلمفرسایی پرداختند و به فراخور دیالوگهای خاصِ افراد شوریده‌حال، فضای روایی داستان را دچار زبان‌پریشی و آشفته‌گوییهای برجوشیده از ذهنِ پرسناژهای داستان نمودند؛ حال آنکه نویسنده نباید «دائم از ذهن شخصیتها به‌عنوان منبع اصلیِ توضیحِ مسائل استفاده کند.» (بیشاپ، 1383، ص 134).
از ویژگیهای نزدیک و همبستة این‌گونه آثار از نظر سبک و اسلوب می‌توان به مواردی همچون بازیهای ذهنی، روی‌آوری به فرمهای غریب با نیت نونماییِ اثر، پی‌ریزی داستانهای خودی با تکنیکهای غربی، به کار بستنِ زبان مغلق و پریشیده اشاره نمود. خوانندگان این آثار با شگردِ تعمّدیِ نویسنده، معمولاً در فضایی موهوم و حسّی مبهم و معلّق، رها می‌شوند و در جریانِ کنشهای داستانی با چهره‌هایی برخورد می‌کنند که آرمان، اصالت و حتی هستی حقیقی خود را باخته‌اند و با دیدی سیاه نسبت به زندگیِ اکنون و تلألویِ دریغناکِ یاد گذشته به حسرتی نوستالژیک و نهایتاً درکی دردآمیز و غم‌آلود از زندگی می‌رسند و احساس حیف‌شدگی، پوچی و هدررفتگی باعث هیچ‌انگاری، تیره‌اندیشی و فرورفتگیِ مداوم آنان در دنیای وهم‌آلودِ درون برای گریز از واقعیت می‌شود. این‌گونه داستانها به جای بهره‌مندی از خود انگیختگی و غنای طبیعی، با لحنی کتمانی و گاه ترسیده و مبهم، و جهان‌بینیِ رواییِ نامأنوس، به طریقی واقعیت‌ستیزانه و با میدان دادن به خیالبافیهای وهم‌آلود و سرگردان بسط و گسترش می‌یابند و با بهره‌گیری از زمانِ حلقوی و غیر تقویمی، شکلی معمّاگونه و ریاضی‌وار به خود می‌گیرند و خواننده را در پیچاپیچ پریشان‌گوییها و تعقیبِ مداوم برای سر درآوردن از زمان و راویِ دائماً در حال تغییرِ داستان، کلافه و سردرگم می‌کنند و ضمن تحمیل ریاضتِ ذهنی بر مخاطب، کمترین لذتِ ادبی را عاید او نمی‌گردانند و همین امر باعث رویگردانی خوانندگان و از بین رفتن اقبال عامّه برای مطالعة این‌گونه آثار می‌شود.

تجزیه و تحلیل یافته‌ها و نتیجه‌گیری
ادبیات داستانی مقاومت و دفاع مقدس سه مرحلة عمده را تجربه کرده است:
الف: داستان‌نویسان اوایل جنگ عموماً با شیوه‌های سنتّی به توصیف روایی تپشهای مضطربانة میدانهای هول و حادثه، روحیات سلحشورانة رزمندگان، ایثار و اخلاص مثال‌زدنی مردم، دلاوریها و رشادتهای قهرمانان مکتبی و ارزشی و موارد ترویجی و تهییجی دیگر، دل‌سپردگی ویژه‌ای از خود نشان دادند. آنان به سبب قرار گرفتن در شرایط خاص، ندانستگی و گاه کاهلانگی، بدون توجه به ادبیت و هنر داستان، قوام‌یافتگی و پرورش جزءنگارانة حادثه‌ها و شخصیتها، صناعتهای جدید داستانی، تنشها و کشمکشهای طبیعی و تحرّک‌آفرین در داستان، با نثری رسانه‌ای و کم‌رمق و روحیّه‌ای معطوف به گزارش و خاطره‌نگاری با نگاهی یک‌سوگرایانه به ثبت و درج مستقیم و غیرنمایشی اتفاقات عرصه‌های ستیز با دشمن پرداختند.
ضعف فضاسازی، فقر تصویرگریهای زنده، محور قرار گرفتن تیپها یا سنخ‌نماها به‌عنوان قهرمانانِ «قصه‌های عقاید»، حاکمیتِ نگرش مطلق‌گرا و تعصّب­آلود نسبت به همة حوادث و مسائل جنگ و موارد عدیدة دیگر سبب گردید که دیگر این قصه‌ها نزدیکی چندانی به زندگی در فضای بحران‌زده و غیرعادی نداشته باشند و نتوانند پایه و مایة مناسبی در مقام خرسندسازیِ طبعِ مشکل‌پسند و کمال‌جویِ ادب‌دوستانِ فهیم و تعقیب‌کنندگانِ داستانهای جنگ برای خود دست و پا کنند و خواندنی و ماندنی شوند. از آنجایی که در این دوره نهادهای دولتی و یا گروههای دینی، روایتگریِ جنگ را تنها در انحصار و اهلیّت خود می‌دانستند، موضوع جنگ تقریباً از حوزة توجه روشنفکران خارج شد و این امر به محرومیّت جامعة ادبی ـ هنری از آثار داستانی و نقد و تحلیلهای انسانی و اجتماعیِ دگراندیشان، که عموماً با نقدهای رسمی و فرمایشی متفاوت بود، انجامید و اثرات ناخوشایندی را از خود بر جای نهاد.
ب: در دورة میانه، تقریباً از نیمة دوم دهة 60، ادبیات داستانی تا حدودی از کارکردهای مستقیمِ ایدئولوژیک و مأموریتهای آشکار سیاسی رهایی یافت. ساخت و ساز هنری با نگرشی عمیق‌تر با رعایت نسبیّت‌گرایی در شخصیت‌‌پردازی و نمایش جریان واقعی جنگ کیفیت نسبتاً قابل قبولی پیدا کرد. برآیند کلی و نتیجة عمومی فعالیتهایِ تعالی‌جویانة ادبیات در این دوره، رویکرد روزافزونِ مردم به مطالعة مداوم قصه‌های جنگ بود و به نوعی می‌توان این سالها را عصر طلایی و پررونق ادبیات داستانی دفاع مقدس قلمداد نمود.
ج: در دورة سوم، خصوصاً سالهای پس از آتش‌بس، شاهد تجلّی دیدگاههای گوناگون و بسیار متفاوتی دربارة پدیدة جنگ هستیم. در این برهه نه از آن شیفتگیهای فراسوییِ آرمانگرایانه و قهرمان‌پرستانة نویسندگان جوانِ13 دورة­ اول خبری هست و نه می‌توان از آثار پخته، درونی‌شده، خواننده‌پسند، پرخون و سرزندة دورة میانی نشانی یافت. در این مقطع بسیاری از قصه‌ها به بازکاوی و شرح و بسط روانکاوانة بیماریِ روحیِ ناشی از عصر حادثه و بحران با درونمایه‌هایی لبریز از نگرانی، نفرت، ناامیدی، کابوس و مرگ‌اندیشی پرداخته‌اند و به سبک و صناعتِ همخوان با این شوریده‌حالیها و پریشان‌روزگاریها، جریان سیّال ذهن، تک‌گوییهای هذیان‌آلود، گسستگی روابط منطقی و مألوفِ زمانی و مکانی و... ، توجه خاصی نشان داده‌اند. تولیدات فانتزی، نونما و پرزرق و برقی از این دست، خوانندگان ادبیات داستانی جنگ، خصوصاً نسل سوم را از نظر باور و نوعِ نگرش نسبت به دفاع هشت ساله با چالشهایی جدّی روبه‌رو کرده و سؤالات پیچ در پیچ، تردیدآفرین و گاه بی‌پاسخ را پیش پای فکر و ذهن آنان قرار داده است که به دلیل معلوم نبودنِ متولّیِ مستقیم پاسخگویی به این شبهات، آسیبزایی آن روزبه‌روز دوچندان می‌شود. نکتة شگفت‌انگیز در این خصوص همراهی و همداستانیِ برخی از نویسندگان دوره‌های اول و دوم با قلم‌به‌دستـــــانِ آشفته‌نویس دورة سوم است. آنانی که با حضوری مستمر و تأثیرگذار در آوردگاه عظیمِ دفاع و مقاومت، پاکبازانه پنجه در پنجة دشمن انداخته و در دو دورة قبلی هم در عرصة داستان‌نویسی آثار قابل قبولی عرضه کرده بودند، اکنون همسو و همصدا با منفی‌اندیشان، بر طبلِ انکارِ کلّیِ ارزشهایِ دفاع مقدس می‌کوبند و با گرفتار آمدن در دام پنهانِ استحاله و انفعال، در واقع به نفی خود و کردارهای معتقدانه و وطن‌دوستانة خویش می‌پردازند.
می‌توان برخی از عوامل اجتماعی و فرهنگیِ مؤثّر در بروز این عوارضِ ادبی ـ هنری و دگردیسیهای روحی و فکریِ اهل قلم را این‌گونه برشمرد: کمرنگ شدن و گاه حتی واژگون شدن ارزشهای دورة جنگ تحت تأثیر القـائات روشنفکرنماهای مغرضِ داخلی و حرکات شیطنت‌آمیز خارجی، سیاستهای پرنوسان، چندگانه و سلیقه‌ای حاکمیّت با توجه به روی کار آمدن دوره‌ای جناحهای مختلفِ فکری و سیاسی در برخورد با مسائل گوناگون مرتبط با جنگ، سلطة رسانه‌هایی همچون رادیو، تلویزیون، سینما، رایانه (اینترنت)، ماهواره و نشریّات رنگارنگ و بی‌شمار، بیماری جریان نقد، کسادی بازار کتاب و بی‌رونقی مطالعة آثار جنگ بر اثر برآورده نشدن توقعّات منطقی و بحقِّ خوانندگان در تولید آثار شایسته و برازنده، گذشته‌گرایی نویسندگان برای گریز از تارهای پیدا و پنهان سانسور به سبب وجود حساسیتها و سخت‌گیریهای گاه و بیگاه دستگاههای نظارتیِ چاپ و نشر نسبت به آثار مربوط به جنگ و پیامدهای آن و دهها علل آشکار و نهان دیگر کار را به اینجا رسانده است که بسیاری از اوقات، دیگر «زبانِ مهر/ و خداوندیِ خرد/ پیوندگارِ گفتن و شنفتن نمی‌شود» (شفیعی کدکنی، 1378، ص 318).

 

_____________________

 

مجله ادبیات داستانی - شماره 111

+ نوشته شده در  سه شنبه یازدهم آبان 1389ساعت 10:48  توسط محمود رنجبر   | 

 روش‌های کیفی در روش‌های تحقیق 

ترجمه: کاوه اکبری

 بونی نورتون پیرس (Bonny Norton Peirce)

موسسه­ی مطالعات آموزشی اونتاریو

در سال 1994، در بیست و هشتمین کنگره­ی سالانه­ی تِسول (TESOL) در بالتیمور، درباره­ی رساله­ی دکترای خود با عنوان یادگیری زبان، هویت اجتماعی و زنان مهاجر سخن­رانی کردم (Peirce, 1993). در هنگام پرسش و پاسخ یکی از حاضران حضور من را در جریان تحقیق، به عنوان مشارکت­کننده­ی فعالی که بر نتایج به­دست­آمده تاثیر گذاشته­است، نقد کرد. نقد او فارغ از درستی یا نادرستی­اش، مرا با یک مساله­ی روش­شناختی مواجه کرد. پاسخ کوتاهی که در آن زمان دادم این بود که پرسش­های پژوهشی متفاوت روش­های متفاوتی را نیز می­طلبند. گرچه که در زمینه­ی آموزش و یادگیری زبان، پژوهش­ کمّی جایگاه ویژه­ای دارد، اما پرسش­هایی که من در پژوهش­ام مطرح کردم امکانی برای به­کارگیری تحلیل آماری فراهم نمی­آورد. من تاکید داشتم که آموزش و یادگیری زبان نیازمند به­کارگیری نظریه­ی روش­شناختی جامع­تری است. مقاله­ی کنونی به نوعی پاسخ مفصل­تر همان پرسش مطرح شده در بالتیمور است.

در این مقاله به بررسی مجموعه­ی روابط میان نظریه و روش در پژهش­های کیفی می­پردازم. به عقیده­ی من نظریه (مستقیم  یا غیرمستقیم) در شکل­گیری پرسش­های پژوهشی، فرضیاتی که می­سازیم و نیز شیوه­ها، روش­ها و رویکردهایی که در پیش­برد طرح پژوهش به کار می­بریم، نقش دارد. پرسش­های مطرح­شده نیز به نوبه­ی خود بر نوع داده­های گردآمده، شیوه­ی گردآوری آنها و نتایجی که بر اساس تحلیل داده­ها به­دست می­آید تاثیری حتمی می­گذارند. در اینجا به ویژه به توضیح گرایش­های تازه­ای در پژوهش آموزشی، که در پژوهش خود بر روی آموزش و یادگیری زبان سودمند یافته بودم، پرداختم. پژوهش­گرانی که به این حوزه می­پردازند همیشه پرسش­ها یا علایق یکسانی ندارند، اما فرضیات مشترک­شان درباره­ی آنچه که من پژوهش انتقادی می­نامم، قانع­کننده است. در این مقاله نخست شش مورد از این انگاره­ها (پایه­های فکری) را توضیح می­دهم و سپس مشخص می­کنم که چگونه این انگاره­ها بر چهارچوب­بندی، پیشرفت و تحلیل من در پژوهش­ام بر روی یادگیری زبان در زنان مهاجر در کانادا (Peirce, 1993, 1995) تاثیر گذاشتند.

شش انگاره­ی پژوهش انتقادی

پرسش­هایی که در پژوهش­ام طرح­ می­کنم، فرضیاتی که می­سازم، داده­هایی که معتبر می­دانم و نتایجی که کسب می­کنم از کار پژوهش­گران آموزشی در سه حوزه­ی مرتبط، اما همچنان پراکنده نشأت می­گیرد.

- نخستین گروه، که برخی از آنها را ویلر (1988، Weiler) علاقه­مندان درجه اولِ «تولید فرهنگی» توصیف می­کند، عبارت­اند از: بوردیو (1977، Bourdieu)، کانل، اشندون، کسلر و داوست (1982، Connell, Ashendon, Kessler & Dowsett)، هلر (1987، 1992، Heller)، سایمون (1992، Simon)، والش (1989،1987، Walsh) و ویلیس (1977، Willis).

- گروه دوم، که فعالیت­های آموزشی خود را در قالب یک طرح فمینیستی پی می­ریزند، عبارت­اند از: بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter)، لاک و گور (1992، Luke & Gore)، راک­هیل (1987، Rockhill)، شنکه (1991، Schenke)، اسمیت (1987b، 1987a، Smith) و ویلر(1991 ،1988، Weiler).

-گروه سوم پژوهش­های آموزشی خود را در سنت شناخته­شده­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند و عبارت­اند از: اندرسون (1989، Anderson)، بریزمن (1990، Britzman)، برودکی (1987، Brodkey)، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo).

به رغم تفکیکی که میان این سه گروه قایل شدم، لازم است بی­درنگ اضافه کنم که علایق مشترک و هم­پوشی کارهای آنها به مراتب چشم­گیرتر از تفاوت­های آنهاست. برای نمونه، ویلیس از دید ویلر (1988، Weiler) یک نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست و از نظر اندرسون(1989، Anderson) یک مردم­نگار انتقادی؛ اندرسون (1989، Anderson) ویلر را یک مردم­نگار انتقادی توصیف می­کند در حالی که خودش را پژوهش­گری فمینیست می­داند؛ سایمون از دید ویلر(1988، Weiler) نظریه­پرداز تولید فرهنگی­ست، اما خودش آثارش را در حوزه­ی مردم­نگاری انتقادی تعریف می­کند (1986، Simon & Dippo) و دست­آخر اسمیت (,1987b Smith) با شکستن این مرزها کارهایش را دارای رویکردی فمینیستی به مردم­نگاری می­داند. آثار این نظریه­پردازان آموزشی در شماری از انگاره­های مهم دارای اشتراک­اند ـ انگاره­هایی که در پژوهش خود به آنها نزدیک شدم.

انگاره­ی نخست: پژوهش­گرانِ انتقادی این دیدگاه را، که هر پژوهشی می­تواند ادعای عینی بودن و اریب (جانب­دارانه) نبودن داشته باشد، رد می­کنند. ویلر (1988، Weiler) معتقد است که پژوهش فمینیستی با این فرض آغاز می­شود که پژوهش­گر در پیشبرد طرح پژوهشی نقشی سازنده دارد. به باور او پژوهش­گر باید دانش و تجربه­های ذهنی خود را نیز همانند زنانی که در موردشان مطالعه می­کند درک کند. همچنین، سایمون و دیپو (1986، Simon & Dippo) عنوان می­کنند که تولید دانش را نمی­توان جدای از سرگذشت شخصی پژوهش­گران و زمینه­ی سازمانی گسترده­ای که در آن کار می­کنند درک کرد. به نظر آنها اثرِ مردم­نگارانه­ی انتقادی باید داده­ها و شیوه­های تحلیل را به گونه­ای تعریف کند که با طرح­  آموزش و پرورشی و سیاسی­اش سازگار باشد.

انگاره­ی دوم: پژوهش­گرانِ انتقادی می­کوشند تا مجموعه­ی روابط میان ساختار اجتماعی از یک سو و عامل انسانی از سوی دیگر را بررسی کنند، بدون آنکه به تحلیل­های جبرگرایانه یا تقلیل­گرایانه متوسل شوند. برای نمونه اندرسون (1989، Anderson) می­گوید که مردم­نگاری انتقادی از دل نارضایتی از «تعاریف اجتماعی از ساختارهایی همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی، که در آنها کنش­گران انسانی حقیقی هرگز حضور ندارند» و «تعاریف فرهنگی از کنش­گران انسانی، که در آنها محدودیت­های پهن­ساختاری همچون طبقه، مردسالاری و نژادپرستی هرگز حضور ندارند» (ص 249) بیرون آمده است.  همچنین، به رغم این که کانل و دیگران(1982) «خشک­اندیشی فزاینده­»ی (ص 29) نظریه­ی بازتولید را رد می­کنند، پژوهش «خشکی» که در آن پژوهش­گران از دیدار یا گفتگو با مردمی که مورد مطالعه قرار می­گیرند پرهیز می­کنند را نیز نمی­­پذیرند. به گفته­ی ویلر (1988، Weiler)، قانون ویژه­ی پژوهش فمینیستی مطالعه بر روی رابطه­ی میان فرد و جامعه است:

بنابراین، تمرکز بر روی دنیای روزمره آشکار می­کند که چگونه نیروهای قوی­تر، چه مادی و چه ایدئولوژیک، کنش­های ما را محدود و مشروط می­کنند. هم­زمان، محوریت دادن به دنیای روزمره­ی زنان در پژوهش اجتماعی نشان­گر آن است که تمرکز بر حوزه­ عمومی به تنهایی ناکافی­ست. پژوهش فمینیستی با آشکار کردن زندگی هرروزه­ی زنان، دریچه­ای می­گشاید به نیمه­ی دیگر واقعیت اجتماعی که تاکنون در مطالعه­ی زندگی عمومی نادیده انگاشته شده­است (ص 62).

انگاره­ی سوم: پژوهش انتقادی بر این باور استوار است که نابرابری­های جنسیتی، نژادی، طبقاتی، قومیتی و سوگیری جنسی آفریده و آفریننده­ی روابط نابرابر قدرت در جامعه­ است. در راستای کارِ گرامشی، سایمون و دیپو (Gramsci, Simon and Dippo, 1986) که می­گویند «روابط قدرت آنهایی هستند که ساختارهای تعیین­کننده­ی چگونگی تولید و بازتولیدِ صورت­های اجتماعی را برای محدود و مقید کردن و نیز به چالش کشیدن و بازتعریفِ آن­چه که فرد می­تواند باشد، شکل می­دهند» (ص.197) والش (Walsh, 1989) نیز نظر مشابهی می­دهد که «در جهانی که آشکارا نابرابر است، مشارکت و گفتگو به ندرت رخ می­دهد. بی­گمان روابط قدرت بر سر کارند، زمانی که به شکل ناهمسانی جایگاه شاگردان در ارتباط با یکدیگر، با موضوع درس و با آموزگار تعیین می­شود»(ص.139). ویلر (Weiler, 1988) معتقد است که اگرچه زنان در یک تاریخ جنسیتی با یکدیگر شریک­اند، نباید آنها را به عنوان یک گروه واحدِ بدون تفاوت به شمار آورد: «نادیده انگاشتن نژاد و طبقه همان قدر به تحریف واقعیت اجتماعی می­انجامد که نادیده انگاشتن اهمیت جنسیت»(ص.64).

انگاره­ی چهارم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­مندند بدانند افراد چگونه با تجربه­های­شان ارتباط برقرار می­کنند. کانل و دیگران (Connell et al, 1982) در پژوهش خود در پی «نزدیک شدن به موقعیت­هایی که مردم در آن قرار می­گیرند، برای گفتگوی تفصیلی درباره­ی تجربه­های آنها»(ص.29) بودند. اسمیت (Smith, 1987b) معتقد است که آن­چه که او مردم­نگاری نهادی می­نامد روشی تحلیلی است که پژوهش­گر را به «واقعیت­هایی از آن­چه که مردم در زندگی هرروزه با شرایط معین و در موقعیت­های مشخص انجام می­دهند» باز می­گرداند؛ روشی که «اشخاص را به عنوان مشارکت­کنندگانی قابل در دنیای روزمره­شان کاملا به رسمیت می­شناسد»(ص.7). همچنین، به گفته­ی ویدون (Weedon, 1987)، «نظریه باید بتواند تجربه­ی زنان را این گونه بررسد که نشان دهد سرچشمه­ی آن کجاست و چه ارتباطی با کنش­های اجتماعی مادی و روابط قدرت سازمان دهنده­ی این کنش­ها دارد»(ص.8).

انگاره­ی پنجم: پژوهش­گران انتقادی علاقه­ دارند پژوهش خود را در یک بافت تاریخی جای دهند. همان­طور که سایمون و دیپو (Simon and Dippo, 1986) می­گویند «تاریخ را نباید به مجموعه­ای از "داده­های پیشین" فروکاست، بلکه باید به عنوان یک جزء مکمل در تشریح نظم­های یافت­شده در هر چیز ویژه­ای به­ حساب آورد» (ص.198). والش (Walsh, 1989) معتقد است هدف مطالعه­اش بر روی چالش­های دانش­آموزان پورتوریکویی در آمریکا روشن کردن این نکته بود که «چگونه گذشته و حال در خواسته­های مردم تلاقی پیدا می­کنند، بر آموزش و پرورش تاثیر می­گذارند و به شرایط و فرآیندهای دخیل در رسیدن به شناخت شکل می­دهند»(ص.133). لاک و گور (1992، Luke & Gore) این بحث را پیش می­کشند که هویت­هایی که دانش­مندان فمینسیت برای خود به وجود آورده­اند تحت تأثیر «گذشته و حال» فمینیست­ها بوده است، چرا که «حجم زیاد ادبیات فمینیستی در دو دهه­ی گذشته بزرگ­ترین کمک را به باز اندیشی درباره­ی موضوع زنان، به پرسش کشیدن نظریه­ها در تمام رشته­ها و بحث درباره­ی تفاوت­ها کرد»(ص.4).

انگاره­ی ششم: پژوهش­گران انتقادی بر این باورند که هدف از پژوهش آموزشی، تغییر در اجتماع و نظام آموزشی است. برای نمونه، برودکی (Brodkey, 1987) می­گوید «هدف مردم­نگاری انتقادی همواره یک چیز است: کمک به ایجاد امکان دگرگونی نهادهایی همچون مدرسه­ها» (ص.67). بریسکین و کولتر (1992، Briskin & Coulter) معتقدند که «در رابطه با آزادسازی و دگرگونی اجتماعی، آموزش فمینیستی در میان بحث آموزش ترقی­خواهانه و آموزش انتقادی جایگاه محکمی به خود اختصاص داده است» (ص.251). به گفته­ی ویلیس (willis, 1977) نیز، «رد کردن چالش هرروزه ـ به دلیل  لطمه­ها­ی قدیمی ناشی از قید و بندهای ساختاری ـ به مثابه انکار تداوم خودِ زندگی و اجتماع است»(ص.186). آثار سایمون و همکاران­اش، بر کارهایی متمرکز است که مدرسه­ها برای پرداختن به نابرابری­ها در نهادهای آموزشی و اجتماعی می­توانند انجام دهند (Simon, Dippo & Schenke, 1991). تمامی این پژوهش­گران موافقند که امکانات زیادی برای کاهش نابرابری­ها در کل جامعه و به ویژه در نظام آموزشی وجود دارد.

پژوهش انتقادی و یادگیری زبان: مطالعه­ای موردی

اکنون به این می­پردازم که شش انگاره­ای که پیش­تر مطرح شد می­تواند به پژوهش کمّی در آموزش و یادگیری زبان کمک کند. با تحلیل کوتاهی از طرحی پژوهشی که به تازگی به پایان رسانده­ام بحث را آغاز می­کنم. در این طرح مطالعه­ای طولی درباره­ی تجربه­های یادگیری طبیعی زبان در پنج زن مهاجر در کانادا انجام دادم (Peirce, 1993). هدف پژوهش من بررسی این بود که در چه شرایطی این زبان­آموزان به انگلیسی صحبت می­کنند و چنین فرصت­هایی برای سخن گفتن، چگونه از نظر اجتماعی در زمان و مکان ساخت می­یابند. پژوهش بر این فرض استوار بود که یک شرط لازم برای یادگیری زبانِ دوم تمرین در زبانِ مقصد است (Spolsky, 1989).

در پژوهش­ام همواره به یاد داشتم که پیشینه و تجربه­های خودم از راه­های متنوع و پیچیده­ای با فرآیند پژوهش تلاقی پیدا می­کنند (انگاره­ی 1). در مقام فارغ تحصیلِ یک موسسه­ی آموزشی پیشرفته، به طیف گسترده­ای از منابع مادی و انسانی دست­رسی داشتم که بر روش من برای گردآوری و تحلیل داده­ها تاثیر می­گذاشتند. نظارتی که بر روی­ام صورت می­گرفت، منابعی که در اختیارم قرار می­گرفت، هم­آموزانی که با آنها مشورت می­کردم و کارگاه­هایی که در آنها حضور می­یافتم، همگی به کار من شکل می­بخشیدند. برای نمونه، پیش از آغاز مطالعات­ام با آثار بوردیو (Bourdieu, 1977)، کامینز (Cummins, 1986)، هلر (Heller, 1987)، کرس (Kress, 1985)، سایمون (Simon, 1992) و ویدون (Weedon, 1987)، که همگی نه تنها بر پایان­نامه­ی دکترای من، که در دیگر طرح­های پژوهشی­ که در آنها مشارکت داشتم (برای نمونه Peirce, 1989; Peirce & Stein, 1995) نیز تاثیر بسیار مهمی گذاشتند، آشنایی نداشتم. در زمان و مکانی دیگر، پژوهش من به شکلی متفاوت پذیرفته و به شکلی متفاوت نیز فهمیده می­شد.

همچنین، این حقیقت که "من یک انگلیسی زبانِ سفید پوستِ طبقه­ـ­ متوسطی هستم" می­توانست پژوهش­ام را، در نگاه مهاجرانی که در تکاپوی ورود به گروه مسلط در جامعه­ی کانادا هستند، جذاب جلوه دهد. در چشم مصاحبه شونده­ها، من یک پژوهش­گرِ بی­طرفِ منفعل نبودم. برای شماری از آنها، من تنها دوستِ انگلیسی زبانی بودم که داشتند؛ برای­شان معرفی­نامه می­نوشتم و کمک می­کردم کار پیدا کنند. من پیوسته در حال تغییر نقش بودم؛ دوست، آموزگار و پژوهش­گر. افزون بر این، جایگاه شخصی­ام به عنوان یک زن و یک مادر به من بینشی می­داد تا تجربه­های زنان حاضر در پژوهش­ام را دریابم. می­توانستم دشواری­های روزانه­ی درس­خواندن، بچه­داری، کارکردن و خانه­داری را (در حالی که همیشه زمان کم می­آید) درک کنم. دست آخر، موقعیت من به عنوان یک آموزگار و پژوهش­گرِ حوزه­ی آموزش زبان و تجربه­های­ام از زندگی در جامعه­های چند زبانه، مرا به سمت این پرسش­ها سوق می­داد که «همکاران­ام چه چیز جالبی در پژوهش­ام خواهند یافت؟» یا «چه جور پژوهشی برای همکاران­ام جذاب خواهد بود؟»

علاقه­ام در این پژوهش معطوف بود به رابطه­ی میان افراد زبان­آموز و ساختارهای اجتماعی بزرگتری که زندگی روزانه­ی آنها و فرصت­های آنها برای انگلیسی سخن گفتن را تحت تاثیر قرار می­داد (انگاره­ی 2). برای نمونه، بررسی کردم که چرا یکی از مصاحبه­شونده­ها که با همکارانش مکالمه­هایی منظم و عادی دارد، پس از موجی از تعدیل نیرو در کارخانه، از برهم­کنش­های اجتماعی کناره می­گیرد. می­پرسیدم که چرا یک زبان­آموز در یک کلاسِ مهارت­های پایه­ی انگلیسی رد می­شود، در حالی که دیگری، در همان کلاس، تا پایان دوره پیش می­رود. نمی­توان چنین پرسش­هایی را صرف مشاهده­ی زبان­آموز، جدای از جامعه­اش، بیان کرد. برای پاسخ به این پرسش­ها باید به تجربه­های خود مصاحبه­شونده­ها و نیز جریان­های بزرگ­تری در جامعه­ی کانادا مانند رکود اقتصادی و سیاست­های ملی آموزش زبان توجه می­کردم.

من در پی این بودم که هویت جنسی زنانِ حاضر در پژوهش و نیز جایگاه آنها در جامعه­ی کانادا به عنوان مهاجر تا چه حد به محدود شدن فرصت­های آنها برای یادگیری و تمرین انگلیسی در خانه و محل کار انجامیده است. به زبان دیگر، منظورم این بود که روابط نابرابر قدرت، برآمده از جنسیت، قومیت و طبقه، تا چه حد ممکن است بر یادگیری زبان تاثیر بگذارند (انگاره­ی 3). برای نمونه، آیا یکی از مصاحبه­شونده­ها (یک زن مجرد) زیر فشار هشدارهای خانواده­اش بود تا دست از دل­مشغولی­اش برای یادگیری انگلیسی بردارد و همه­ی توان­اش را برای یافتن یک مرد جوان «پول­دار» صرف کند؟ چگونه یادگیری زبان یکی از مصاحبه­شونده­ها از خشم ابراز شده از سوی شوهرش، که پیشرفت کندتری نسبت به او داشت، تاثیر می­پذیرفت؟ چگونه برهم­کنش­های اجتماعی مصاحبه­شونده­ی دیگری تحت تاثیر نگرانی­اش از «نگاه تحقیرآمیز کانادایی­ها به مهاجران» قرار داشت؟ تنها با طرح چنین پرسش­هایی می­توانستم بر روی شباهت­ها و تفاوت­های زنان مهاجری که در کانادا انگلیسی یاد می­گیرند دقیق شوم. سن یک زن، قومیت­اش، وضعیت زناشویی­اش، داشتن فرزند و سابقه­ی تحصیلی­اش، همگی نقش مهمی در میزان فرصت­هایی داشته­اند که او در راه یادگیری زبان برای خود به وجود آورده، از آن بهره برده و یا در برابرش مقاومت کرده است.

من قصد داشتم درک کنم که مصاحبه شونده­ها چگونه با زبان انگلیسی با تجربه­های روزمره­شان ارتباط برقرار می­کردند. برای نمونه، چرا یکی از آنها از سخن گفتن با مردمی که نمی­شناخت پرهیز می­کرد، در حالی که دیگری پیوسته به غریبه­ها تلفن می­زد تا تمرین مکالمه کند؟ چرا یکی از آنها به ندرت با مشتریان­اش در رستوران صحبت می­کرد، اما برای سر و کله زدن با مشتری مردی که او را بابت «تظاهر به لهجه داشتن» سرزنش می­کرد آماده بود، تا بتواند انعام بهتری بگیرد؟ من اهمیت این نکته را دریافتم که مادری که به خاطر فرزندان­اش به کانادا آمده­ است به تحصیلات خود اهمیت کمتری می­دهد تا به فرصت­های تحصیلی فرزندان­اش.

همانند پژوهش­گران انتقادی یادشده، به دنبال ساختن و آشکار کردن «فضاها و پتانسیل­ها» (Willis, 1977, p.186illis) برای دگرگونی در آموزش انگلیسی به زنان مهاجر در کانادا بودم. به این جمله­ی یکی از مصاحبه شونده­ها با دقت توجه کردم که می­گفت یک دوره­ی آموزش رایانه را بیش از یک دوره­ی آموزش مهارت­های پایه­ی انگلیسی می­پسندد، چرا که در پی فرصتی برای «اندیشیدن» بود. حرف یکی دیگر را نیز جدی گرفتم که می­گفت وقتی در کلاس زبان سایرین میهن­شان را معرفی می­کردند، هیچگاه «هیچ چیز نیاموخته» است. این نیز مهم بود که شماری از آنها بیان می­کردند که آن­چه در کلاس­های زبان درباره­ی سنت­ها و ارزش­های کانادایی آموخته­اند با تجربه­های شخصی­شان در بیرون کلاس هم­خوانی نداشته است.

در کل، کار پژوهش­گران انتقادی که در بالا تشریح شد، در پژوهش من تاثیرگذار بود، زیرا در طرح پرسش­هایی کمک­ام کرد که شاید در غیر این صورت در طرح پژوهش­ام عنوان نمی­کردم. در نتیجه، مصاحبه شونده­ها فرصت­های بیشتری را برای به اشتراک گذاشتن تجربه­های یادگیری زبان کسب کردند که در غیر این صورت ممکن بود آنها را بی­فایده بیانگارند و کنار بگذارند. در کنار آنها با روابط پیچیده­ی میان زبان­آموز و دنیای اجتماعی روبرو شدم. با گذشت زمان بینش من نسبت به قوت­ها و ضعف­های نظریه­ی کنونی یادگیری زبان دوم و کاربست عملی آن در کلاس عمیق­تر شد. آموختم که بزرگ­ترین چالش بر سر راه پژوهش­گران آموزشی این نیست که چگونه به حل مساله بپردازند؛ این است که چگونه پرسش­های­شان را طرح کند.

منابع:

- Anderson, G. (1989). Critical ethnography in education: Origins, current status, and new directions. Review of Educational Research, 59, 249-270.

 - Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Informa- tion, 16, 645-668.

-  Briskin, L. & Coulter, R. C. (1992). Feminist pedagogy: Challenging the normative. Canadian Journal of Education, 17, 247-263.

 - Britzman, D. (1990, October). Could this be your story? Guilty readings and other ethnographic dramas. Paper presented at the Bergamo Conference, Dayton, OH.

- Brodkey, L. (1987). Writing critical ethnographic narratives. Anthropology & Educa- tion Quarterly, 18, 67-76.

 - Connell, R. W., Ashendon, D. J., Kessler, S., & Dowsett, G. W. (1982). Making the difference: Schools, families, and social division. Sydney: George Allen & Unwin.

- Cummins, J. (1986). Empowering minority students: A framework for interven- tion. Harvard Educational Review, 56, 18-36.

 - Heller, M. (1987). The role of language in the formation of ethnic identity. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children's ethnic socialization (pp. 180-200). Newbury Park, CA: Sage.

-  Heller, M. (1992). The politics of codeswitching and language choice. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 13, 123-142.

 - Kress, G. (1985). Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford Univer- sity Press.

-  Luke, C., & Gore, J. (Eds.). (1992). Feminisms and critical pedagogy. New York: Routledge.

 - Peirce, B. N. (1989). Toward a pedagogy of possibility in the teaching of English internationally: People's English in South Africa. TESOL Quarterly, 23, 401- 420.

- Peirce, B. N. (1993). Language learning, social identity, and immigrant women. Unpub- lished doctoral dissertation, University of Toronto/Ontario Institute for Studies in Education.

 - Peirce, B. N. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29, 9-31.

- Peirce, B. N., & Stein, P. (1995). Why the "Monkeys Passage" bombed: Tests, genres, and teaching. Harvard Educational Review, 65, 50-65.

 - Rockhill, K. (1987). Literacy as threat/desire: Longing to be SOMEBODY. In J. Gaskill & A. McLaren (Eds.), Women and education: A Canadian perspective (pp. 315-331). Calgary, Alberta: Detselig Enterprises.

- Schenke, A. (1991). The "will to reciprocity" and the work of memory: Fictioning speaking out of silence in ESL and feminist pedagogy. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 20, 47-55.

- Simon, R. (1992). Teaching against the grain: Texts for a pedagogy of possibility. New York: Bergin & Garvey.

- Simon, R. I., & Dippo, D. (1986). On critical ethnographic work. Anthropology & Education Quarterly, 17, 198-201.

- Simon, R. I., Dippo, D., & Schenke, A. (1991). Learning work: A critical pedagogy of work education. Toronto: OISE Press.

- Smith, D. E. (1987a). The everyday world as problematic: A feminist sociology. Boston: Northeastern University Press.

- Smith, D. E. (1987b). Institutional ethnography: A feminist method. Resources for Feminist Research/Documentation sur la recherche feministe, 15, 6-13.

- Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. Oxford: Oxford Univer- sity Press.

 - Walsh, C. A. (1987). Language, meaning, and voice: Puerto Rican students' strug- gle for a speaking consciousness. Language Arts, 64, 196-206.

- Walsh, C. A. (1989) Pedagogy and the struggle for voice: Issues of language, power, and schooling for Puerto Ricans. Toronto: OISE Press.

- Weedon, C. (1987). Feminist practice and poststructuralist theory. London: Blackwell.

- Weiler, K. (1988). Women teaching for change: Gender, class, and power. New York: Bergin & Garvey.

- Weiler, K. (1991). Freire and a feminist pedagogy of difference. Harvard Educa- tional Review, 61, 449-474.

- Willis, P. E. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Farnborough, England: Saxon House.

مشخصات متن اصلی:

- Norton Peirece, Bonny (1995). The Theory of Methodology in Qualitative Research, TESOL Quarterly, Vol. 29, No. 3, Qualitative Researchin ESOL, (Autumn, 1995), pp. 569 -576

http://www.jstor.org/stable/3588075 

http://www.hccmr.com/news-663.aspx  منبع:

+ نوشته شده در  سه شنبه یازدهم آبان 1389ساعت 9:45  توسط محمود رنجبر   | 

مرده بدم زنده شدم گریه بدم خنده شدم    دولت عشق آمد و من دولت پاینده شدم
دیده سیر است مرا جان دلیر است مرا       زهره شیر است مرا زهره تابنده شدم
گفت که دیوانه نه‌ای لایق این خانه نه‌ای       رفتم دیوانه شدم سلسله بندنده شدم
گفت که سرمست نه‌ای رو که از این دست نه‌ای       رفتم و سرمست شدم وز طرب آکنده شدم
گفت که تو کشته نه‌ای در طرب آغشته نه‌ای       پیش رخ زنده کنش کشته و افکنده شدم
گفت که تو زیرککی مست خیالی و شکی       گول شدم هول شدم وز همه برکنده شدم
گفت که تو شمع شدی قبله این جمع شدی       جمع نیم شمع نیم دود پراکنده شدم
گفت که شیخی و سری پیش رو و راهبری       شیخ نیم پیش نیم امر تو را بنده شدم
گفت که با بال و پری من پر و بالت ندهم       در هوس بال و پرش بی‌پر و پرکنده شدم
گفت مرا دولت نو راه مرو رنجه مشو       زانک من از لطف و کرم سوی تو آینده شدم
گفت مرا عشق کهن از بر ما نقل مکن       گفتم آری نکنم ساکن و باشنده شدم
چشمه خورشید تویی سایه گه بید منم       چونک زدی بر سر من پست و گدازنده شدم
تابش جان یافت دلم وا شد و بشکافت دلم       اطلس نو بافت دلم دشمن این ژنده شدم
صورت جان وقت سحر لاف همی‌زد ز بطر       بنده و خربنده بدم شاه و خداونده شدم
شکر کند کاغذ تو از شکر بی‌حد تو       کمد او در بر من با وی ماننده شدم
شکر کند خاک دژم از فلک و چرخ به خم       کز نظر وگردش او نورپذیرنده شدم
شکر کند چرخ فلک از ملک و ملک و ملک       کز کرم و بخشش او روشن بخشنده شدم
شکر کند عارف حق کز همه بردیم سبق       بر زبر هفت طبق اختر رخشنده شدم
زهره بدم ماه شدم چرخ دو صد تاه شدم       یوسف بودم ز کنون یوسف زاینده شدم
از توام ای شهره قمر در من و در خود بنگر       کز اثر خنده تو گلشن خندنده شدم
باش چو شطرنج روان خامش و خود جمله زبان       کز رخ آن شاه جهان فرخ و فرخنده شدم
+ نوشته شده در  پنجشنبه سوم دی 1388ساعت 0:41  توسط محمود رنجبر   | 

ِشكر يا ..

زان یار دلنوازم شکریست با شکایت


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
زان یار دلنوازم شکریست با شکایت بی مزد بود و منت هر خدمتی که کردم رندان تشنه لب را آبی نمی​دهد کس در زلف چون کمندش ای دل مپیچ کان جا چشمت به غمزه ما را خون خورد و می​پسندی در این شب سیاهم گم گشت راه مقصود از هر طرف که رفتم جز وحشتم نیفزود ای آفتاب خوبان می​جوشد اندرونم این راه را نهایت صورت کجا توان بست هر چند بردی آبم روی از درت نتابم عشقت رسد به فریاد ار خود به سان حافظ                  
گر نکته دان عشقی بشنو تو این حکایت یا رب مباد کس را مخدوم بی عنایت گویی ولی شناسان رفتند از این ولایت سرها بریده بینی بی جرم و بی جنایت جانا روا نباشد خون ریز را حمایت از گوشه​ای برون آی ای کوکب هدایت زنهار از این بیابان وین راه بی​نهایت یک ساعتم بگنجان در سایه عنایت کش صد هزار منزل بیش است در بدایت جور از حبیب خوشتر کز مدعی رعایت قرآن ز بر بخوانی در چارده روایت                  
+ نوشته شده در  پنجشنبه سوم دی 1388ساعت 0:36  توسط محمود رنجبر   | 

اگر دل دلیل است . . .

 
سراپا اگر زردوپژمرده ایم

ولی دل به پائیز نسپرده ایم

 چو گلدان خالی،لب پنجره

پر از خاطرات ترک خورده ایم

 اگر داغ دل بود،ما دیده ایم

اگر خون دل بود،ما خورده ایم

 اگر دل دلیل است،اورده ایم

اگر داغ شرط است،ما برده ایم

 اگر دشنه دشمنان،گردنیم!

اگر خنجر دوست،گرده ایم!

 گواهی بخواهید،اینک گواه:

همین زخم ها که نشمرده ایم!

 دلی سربلندوسری سر به زیر

ازین دست عمری به سر برده ایم

+ نوشته شده در  پنجشنبه سوم دی 1388ساعت 0:35  توسط محمود رنجبر   | 

سراب

سراب در انتهای خیابان نمایان بود تشنه اش نبود اما قبل از رسیدن به آنجا بنزینش تمام شد
+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و چهارم آذر 1388ساعت 9:34  توسط محمود رنجبر   | 

سخن گفتي از نسفي

اي درويش! هر كه خواهان صحبت كسي شد آن خواست اول را ميل مي گويند و چون ميل زيادت شد و مفرط گشت آن ميل مفرط را ارادت مي گويند و چون ارادت زيادت شد و مفرط گشت آن ارادت مفرط را محبت مي گويند.و چون محبت زيادت شد و مفرط گشت آن محبت مفرط را عشق مي گويند. پس عشق محبت مفرط آمد و محبت ارادت مفرط آمدو هم چنين ...
اي درويش! اگر اين مسافر عزيز به مهمان تو آيد عزيزش دار! و عزيز داشتن اين مسافر آن باشد كه خانه دل را از جهت اين مسافر خالي گرداني كه عشق شركت برنتابد. و اگر تو خالي نگرداني او خود خالي گرداند.
        " گر دل نبود كجا وطن سازد عشق
          ور عشق نباشد به چه كار آيد دل"
در بيان عشق. از مجموعه رسائل مشهر به الانسان الكامل. عزيزالدين نسفي .  
+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و دوم آذر 1388ساعت 19:39  توسط محمود رنجبر   | 

ايسنا دريافته كه امانت دار مردم است پس براي حفظ اين امانت مسووليت زيادي بر دوش دارد


 خبرگزاري دانشجويان ايران - گيلان

محمود رنجبر گفت: ايسنا رويكرد كلان محور را نه به صرف ماندگاري بلكه براساس آموزه چشم انداز بيست ساله توسعه فرهنگي، اقتصادي و سياسي كشور در پيش گرفته است.

محمود رنجبر پژوهشگر و دانشجوي دكتراي زبان و ادبيات فارسي دانشگاه گيلان در گفت و گو با خبرنگار خبرگزاري دانشجويان ايران (ايسنا)- منطقه خزر اظهار داشت: جهاد دانشگاهي همواره با ابداع، خلاقيت و پويايي درآميخته است، تحول در چرخه فعاليت هاي فرهنگي دانشگاهها در دهه اول و دوم انقلاب اسلامي تا خلاقيت در عرصه فناوري هاي نو به ويژه در نانوتكنولوژي و سلولهاي بنيادين نشان از تعالي اين نهاد جوان انقلاب اسلامي دارد.

وي ادامه داد: در اين ميانه تولد خبرگزاري ايسنا در ده سال پيش به قامت همان حركتي بوده كه عرض شد، بي ترديد وقتي نام خبرگزاري دانشجويان در آن روزها به ميان آمد بر اين وجه سخن مي رفت كه اين خبرگزاري به دغدغه هاي دانشجويان و اگر فراتر برود به مسايل دانشگاهها خواهد پرداخت اما كلان نگري ايسنا نگاه يك سويه نبوده است، بلكه تورقي در اخبار و تحليل هاي اين خبرگزاري نشان مي دهد كه انديشه حاكم بر آن در دو سوي دانشگاه و جامعه در رفت و آمد بوده است، مگر اين نيست كه دانشگاهها با هدف بهبود و رفاه جامعه به وجود آمده اند؟ بنابراين اگر اين دو سويه نگري در سايه همديگر نگاشته نشود نه تنها مخاطب گريزان خواهد شد بلكه بخشي نگري دامن اين خبرگزاري را خواهد گرفت. ضمن آنكه در هيمنه عظيم اطلاعاتي و خبري كه از آن به انفجار اطلاعات تعبير كرده اند نشان مي دهد كه بخشي نگري جايي در فرآيند مانايي و ماندگاري نخواهد داشت.

رنجبر افزود: ايسنا رويكرد كلان محور را نه به صرف ماندگاري بلكه براساس آموزه چشم انداز بيست ساله توسعه فرهنگي، اقتصادي و سياسي كشور در پيش گرفته است كه صد البته به تعبيري چون كه صد آمد نود هم پيش ماست، مشمول پايايي نيز خواهد بود، اما اين پايايي تنها براي ايسنا نيست، بلكه هر مجموعه اي هدفمند كه بخواهد چند ويژگي جواني، روز آمدي، خلاقيت و مهمتر از همه اخلاق مداري را با خود داشته باشد، ماندگار خواهد شد.

وي در ادامه با بيان تعريفي از ماندگاري گفت: نخست نگاهي هيجاني و گذرا، دوم نگاهي تاريخي و سند انگارانه، به عبارتي هر متن خبري يك فكت (fact )، سند محسوب مي شود، اگر بخواهيد يك واقعه تاريخي را تجزيه و تحليل كنيد به دنبال كوچكترين اسناد در كتابخانه ها و يا آرشيوها مي گرديد، خبري كه تاريخي و ژرف كاوانه و مهمتر از همه بي طرفانه باشد، نه تنها مخاطب خود را در هم اكنون خبري پيدا خواهد كرد، بلكه در تاريخ به عنوان يك سند محسوب خواهد شد.

محمود رنجبر افزود: دغدغه ايسنا رواج چنين نگرشي است بنابراين مانند چشم نگران انقلاب اسلامي همه دغدغه ها و تعالي ها را مي كاود و كمتر به جبهه گيري خطي و جناحي توجه دارد، اين رويكرد باعث مي شود تا خوانندگان خبرگزاري ايسنا تمام زواياي جامعه را بكاوند و به قول مشهور و مبين قرآن كريم « فيستعمون القول فيتجون احسنه» برداشت حقيقت را به خواننده واگذار كند.

وي تصريح كرد: واكاوي ايسنا در زواياي جامعه به غير از حركت كلي صفحه اصلي ايسنا به زيرشاخه هاي فرعي و اقماري و ديگري نيز ارتباط مي يابد، زيرا توجه به مناطق خبري از جمله استانها رويكردي مدبرانه بود كه ايسنا آن را در دستور كار خود قرار داد تا همه جامعه ايراني از شمال تا جنوب و از شرق تا غرب كشور يكسان ديده شود، روحيه درست گويي و جواني حاكم بر ايسنا توانسته اين گستره به ظاهر چند بعدي را به شكل منسجم نمايان سازد و با خصلت حقيقت محوري جوانان خبرنگار ايسنا درستي و راستي ماهيت كار آنان شده است.

رنجبر ادامه داد: آنها خوب دريافته اند كه مردم درستي و راستي مي فهمند و از شانتاژ خبري براي تبرئه يك دستگاه يا فرد خاصي بيزارند، گزارش لحظه به لحظه ايسنا از وقايع تاريخي نشانگر همين درستي و راستي است، هرگز برف سال 86 را فراموش نمي كنم، زماني كه ارتفاع برف در شهر رشت قريب به يك متر رسيد، گزارش هاي كوتاه اما پرمعناي ايسنا منطقه خزر نشان مي داد كه در خلوت عدم حضور رسانه هاي چاپي استان گيلان اين خبرگزاري چگونه موفق بوده است.

وي يادآور شد:ايسنا دريافته كه امانت دار مردم است پس براي حفظ اين امانت مسووليت زيادي بر دوش دارد، نه برف سخت جان 86 جلوگير اوست و نه روي ترش كردن برخي افراد، ده سالگي ايسنا در واقع ده سالگي رسالتي است كه جهاد دانشگاهي بر دوش دارد.

وي در پايان خاطرنشان كرد: دهه سوم حركت اين نهاد تاثيرگذار است كه به جانب جواني گرايش دارد و تلاش مي كند تا هدهد سرزمين سليمان خصال ايران باشد، چه تاج افتخاري برتر از اين كه ايسنا مورد وثوق بسياري از رسانه هاي تصويري و چاپي است، كافي است به خبرهاي مونتاژي بسياري از نشريات نگاه كنيد، ايسنا يكي از منابع خبري آنها محسوب مي شود، اين افتخار البته آسان به دست نيامده است، سخت كوشي و باورمندي به رسالتي كه در ابلاغ خبر مي رود، مسوولان ايسنا را در جهتي قرار داده كه مطالبات مردم از آنها را دو چندان كرده است، مطالبه اي كه خواست فطري بشري است يعني حقيقت گويي، صراحت نويسي و صداقت.

لينك خبر در ايسنا 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و دوم آذر 1388ساعت 19:19  توسط محمود رنجبر   | 

فولاد آبديده

آهنگری پس از گذراندن جوانی پرشر و شور، تصمیم گرفت روحش را وقف خدا کند. سال‌ها با علاقه کار کرد، به دیگران نیکی کرد، اما با تمام پرهیزگاری، در زندگی‌اش چیزی درست به نظر نمی‌آمد. حتی مشکلاتش مدام بیش‌تر می‌شد.
یک روز عصر، دوستی که به دیدنش آمده بود و از وضعیت دشوارش مطلع شد، گفت: «واقعاً عجیب است. درست بعد از این که تصمیم گرفته‌ای مرد خداترسی بشوی، زندگی‌ات بدتر شده، نمی‌خواهم ایمانت را ضعیف کنم اما با وجود تمام تلاش‌هایت در مسیر روحانی، هیچ چیز بهتر نشده».
آهنگر بلافاصله پاسخ نداد: او هم بارها همین فکر را کرده بود و نمی‌فهمید چه بر سر زندگی‌اش آمده.
اما نمی‌خواست دوستش را بی‌پاسخ بگذارد، شروع کرد به حرف زدن و سرانجام پاسخی را که می‌خواست یافت. این پاسخ آهنگر بود:
«در این کارگاه، فولاد خام برایم می‌آورند و باید از آن شمشیر بسازم. می‌دانی چه طور این کار را می‌کنم؟ اول تکه‌ی فولاد را به اندازه‌ی جهنم حرارت می‌دهم تا سرخ شود. بعد با بی‌رحمی، سنگین‌ترین پتک را بر می‌دارم و پشت سر هم به آن ضربه می‌زنم، تا این که فولاد، شکلی را بگیرد که می‌خواهم. بعد آن را در تشت آب سرد فرو می‌کنم، و تمام این کارگاه را بخار آب می‌گیرد، فولاد به خاطر این تغییر ناگهانی دما، ناله می‌کند و رنج می‌برد. باید این کار را آن قدر تکرار کنم تا به شمشیر مورد نظرم دست بیابم. یک بار کافی نیست».
آهنگر مدتی سکوت کرد و ادامه داد:
«گاهی فولادی که به دستم می‌رسد، نمی‌تواند تاب این عملیات را بیاورد. حرارت، ضربات پتک و آب سر، تمامش را ترک می‌اندازد. می‌دانم که این فولاد، هرگز تیغه‌ی شمشیر مناسبی در نخواهد آمد».
باز مکث کرد و بعد ادامه داد:
«می‌دانم که خدا دارد مرا در آتش رنج فرو می‌برد. ضربات پتکی را که زندگی بر من وارد کرده، پذیرفته‌ام، و گاهی به شدت احساس سرما می‌کنم. انگار فولادی باشم که از آبدیده شدن رنج می‌برد. اما تنها چیزی که می‌خواهم، این است : «خدای من، از کارت دست نکش، تا شکلی را که تو می‌خواهی، به خود بگیرم. با هر روشی که می‌پسندی، ادامه بده، هر مدت که لازم است، ادامه بده، اما هرگز مرا به کوه فولادهای بی فایده پرتاب نکن». 
+ نوشته شده در  پنجشنبه دوازدهم آذر 1388ساعت 10:15  توسط محمود رنجبر   | 

ارزش آدم ها گاه در حرف هایی است که برای نگفتن دارند .

(دکتر علی شریعتی  )

+ نوشته شده در  پنجشنبه دوازدهم آذر 1388ساعت 9:52  توسط محمود رنجبر   |